본 연구는 2015 개정 교육과정을 기반으로 제작된 초등 5, 6학년 영어 교과서의 쓰기 활동을 분석하여 교과서 개발, 활용 및 선택에 도움을 주고 학습자의 쓰기 능력 신장 및 흥미 증진을 위한 제안점을 제공하고자 한다. 이에 따라 본 연구에서는 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 교과서별 교육과정 쓰기 영역 성취기준의 각 항목에 따른 쓰기 활동 구성은 어떠한가? 둘째, 교과서별 쓰기 활동의 쓰기 수준별 구성 및 학년군 내 발전 양상은 어떠한가? 셋째, 교과서별 협력적 접근법에 따른 쓰기 활동 유형 및 구성은 어떠한가? 넷째, 교과서별 과정 중심 접근법에 따른 쓰기 활동의 특징은 무엇인가? 다섯째, 책임의 점진적 이양 모델 측면에서 교과서별 쓰기 활동의 특징은 무엇인가?
이 연구 문제들을 해결하기 위해 5, 6학년 검정 교과서 5종의 쓰기 활동을 분석하였다. 먼저 5, 6학년군 쓰기 영역 성취기준의 각 항목별 쓰기 활동 구성은 어떠한지 살펴보았으며, 교과서의 쓰기 활동이 요구하는 언어 사용 수준은 어떠하며 이것이 학년군 내에서 변화·발전하는가를 살펴보았다. 더불어 협력적 접근법에 따라 교과서의 쓰기 활동을 다섯 가지 유형으로 나누어 각 쓰기 활동이 어떤 방식으로 학습자간 협력을 유도하고 있는지 분석하고, 또 과정 중심 쓰기 활동의 비율과 구체적인 적용 양상 및 특징적인 패턴을 살펴보았다. 마지막으로 책임의 점진적 이양 모델에 따른 쓰기 활동 분석을 위해서는 학습에 대한 통제 정도에 따라 쓰기 활동 유형을 다섯 가지로 나누어 분석하고 각 단원 내 학습의 주도권이 어떻게 이동되는지를 분석하였다.
본 연구의 결과로는 첫째, 쓰기 영역 성취기준의 각 항목에 따른 쓰기 활동의 구성을 살펴본 결과 학년별, 교과서별로 다소 차이가 있지만 5, 6학년 모두 그림 또는 실물을 보고 문장쓰기, 구두로 익힌 문장쓰기가 전체 쓰기 활동의 과반을 차지하였으며 낱말이나 어구를 듣고 쓰기, 문장 내 알파벳 대소문자와 문장부호 바르게 쓰기와 관련된 쓰기 활동은 10% 이내로 반영되어 상대적으로 부족함을 알 수 있었다.
둘째, 교과서별 쓰기 활동의 언어 사용 수준 및 학년군 내 발전 양상을 분석한 결과, 5, 6학년 모두 어구 쓰기가 전체 쓰기 활동의 절반 가까이를 차지하여 가장 많이 나타났으며, 상대적으로 낮은 수준의 낱말 쓰기와 어구 쓰기가 전체 쓰기 활동의 60% 이상을 차지한 것으로 나타났다. 또한, 학년군 내에서의 쓰기 수준의 단계적 향상 여부를 살펴본 결과 5학년에 비해 6학년에서 언어 사용 수준이 향상되었으나 그 폭이 미미하였다. 따라서 이것은 학년 간 쓰기 수준의 향상을 위해 개선되어야 할 것으로 생각된다.
셋째, 교과서별 협력적 접근법에 따른 쓰기 활동 유형 및 구성을 분석한 결과, 협력적 쓰기 활동의 세부적인 유형 중 절대 다수의 협력적 쓰기가 또래 평가에 집중되어 있는 반면 또래 수정 유형은 대부분의 교과서에서 거의 반영이 안 되어 있었다. 또한 교과서에 구현된 또래 평가 유형 역시 실질적인 글쓰기 능력의 향상과 이어지기 힘들다는 점에서 지금보다 다양하고 내실 있는 협력적 쓰기 활동이 요구된다.
넷째, 교과서별 쓰기 활동의 과정 중심 쓰기 적용 양상 및 특징적인 패턴을 분석한 결과, 5, 6학년 모두 다수의 의사소통 중심 쓰기 활동에서 과정 중심 쓰기를 적용하였으나 대부분의 경우 ‘쓰기 전’ 단계와 ‘출판하기’ 단계에 집중되어 있고 ‘수정하기’와 ‘편집하기’ 단계는 매우 저조하였다. 한편, 특징적으로 발견되는 과정 중심 쓰기의 패턴과 5, 6학년군 사이의 과정 중심 쓰기 패턴의 심화·발전 여부를 분석한 결과 두 개 학년 모두 3단계를 거친 글쓰기가 가장 빈번하고 학년군 내 유의미한 과정 중심 쓰기 패턴의 발전 양상은 보이지 않았다. 따라서 과정 중심 쓰기를 통해 학습자가 쓰기의 과정과 결과를 모두 유의미하게 경험할 수 있도록 발전 방향을 재고하여야 하겠다.
마지막으로 책임의 점진적 이양 모델의 측면에서 쓰기 활동의 특징을 분석한 결과를 살펴보면, 표현에 대한 통제 정도에 따라 쓰기 활동 유형을 다섯 가지로 나눈다고 하였을 때, 두 개 학년 모두 완전 통제 쓰기, 기초 유도 쓰기, 심화 유도 쓰기의 세 유형이 전체 쓰기 활동의 80%를 차지하고 자유 쓰기의 두 가지 유형이 상당히 부족한 것으로 드러났다. 또한, 이를 바탕으로 단원 내 차시 진행에 따른 학습의 주도권 이양 양상을 살펴본 결과 학습의 주도권이 자연스럽게 교사에서 학생으로 이양되는 경우는 절반에도 미치지 않는 것으로 확인됐다. 이는 학습자의 표현의 자유도를 높이는 쓰기 활동과 단원 내 단계적이고 점진적인 쓰기 활동 유형의 구성이 부족함을 의미한다.
이와 같은 연구 결과를 바탕으로 도출되는 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 5, 6학년군 쓰기 영역 성취기준의 반영과 관련하여 영어 표기법에 대한 연습과 듣기와 연계한 쓰기 활동이 더욱 확대될 필요가 있다. 둘째, 쓰기 활동의 언어 사용 수준에 있어 지금보다 다양성을 확보하고, 5학년에서 6학년으로 갈수록 문장 쓰기와 글쓰기가 증가될 필요가 있다. 셋째, 또래 수정을 포함한 다양한 유형의 협력적 접근법을 균형 있게 적용하고, 각각의 유형이 학습 의욕을 높이면서 쓰기 능력을 향상시키도록 조정됨이 바람직할 것이다. 넷째, 과정 중심 쓰기의 단계 중 수정 및 편집 단계를 확대 적용하고 학년이 심화될수록 가급적 과정 중심 쓰기의 전 단계를 경험할 기회를 제공하여야 한다. 끝으로 단원 내 쓰기 활동을 구성함에 있어 학습의 주도권이 교사에서 학습자로 점진적으로 이양되도록 구성할 필요가 있으며 이 때 쓰기 학습의 최종 단계에서는 간단한 수준이라도 진정 자유 쓰기에 대한 고려가 있음이 바람직할 것이다.

The purpose of this study is to investigate the methods for improving textbook contents and writing education activities in order to help develop, utilize and select textbooks, and to provide suggestions for enhancing learners'' writing skills and interests by analyzing the writing activities of elementary 5th and 6th grade textbooks based on 2015 revised national english curriculum. In order to fulfill this purpose, the following research problems have been set. First of all, what about the composition of writing activities of each textbook based on writing achievement standards in 2015 revised national english curriculum? Secondly, how are the writing activities of each textbook different in terms of language use levels and development aspects between 5th and 6th grades? Thirdly, what are the types and composition of writing activities of each textbook on the aspects of collaborative approaches to writing? Fourthly, how are the application aspect and characteristic patterns in terms of process-oriented English writing in each textbook? Fifthly, what about the learning initiative shift pattern within each unit provided in the textbooks?
In order to solve the above problems, writing activities in 5 different types of 5th and 6th grade textbooks were analyzed. First, how the writing activities of each textbook are composed of was examined in respect to writing achievement standards in 2015 revised national english curriculum, and also how language use levels required by writing activities in textbooks are changed and developed within the school year group was looked at as well. Moreover, in order to analyze how the writing activities lead learners to collaborate each other, five different types of collaborative writing activities were set, and also the ratio of process-oriented English writing activities and specific application patterns among them were investigated. Finally, for the analysis of the learning initiative shift pattern within each unit, writing activities were divided into five types according to the degree of control over learning and how the learning initiative was shifted upon the progression of writing activities within a unit was explored.
First of all, according to the analysis result of the composition of writing activities according to each item of writing achievement standards, there were some differences between textbooks and grades, but it was shown that both 5th and 6th grade textbooks consisted mainly of writing sentences based on the pictures or realia, or writing sentences after learning spoken languages, while writing phrases as listening to them, or correcting grammatical errors in sentences regarding alphabetic case and punctuation were relatively insufficient.
Secondly, the result of the analysis in accordance with the writing language use level suggested that phrase-level writing accounted for nearly half of the total writing activities in both fifth and sixth grades, with word-level writing and phrase-level writing accounting for more than 60% of the total writing activities. Also, the results of examining whether the language use level within the school year group was improved step by step indicates that merely insignificant advancement of language use levels were seen, and so this is regarded as a point that requires further consideration of adjusting writing levels and connectivity between grades.
Thirdly, an analysis of the types of collaborative writing activities showed that the absolute number of them was concentrated on peer feedback and other types, especially peer revising, were rarely reflected in most textbooks, which suggested that the types of collaborative writing activities were one-sided and were not diverse. In addition, peer feedback types implemented in textbooks also require more diverse and substantial collaborative writing activities than now, given that they are difficult to lead to substantial improvement in writing skills.
Fourthly, as a result of analyzing textbook writing activities in accordance with the five stages of process-oriented writing, the vast majority of process-oriented writing activities were composed of ‘pre-writing’ and ‘publishing’ stages, while revising and editing were seldomly found. On the other hand, as seen in the analysis of the deepening and developing patterns of process-oriented writing, both grades had the most frequent writing patterns through three stages and there was no development of meaningful process-oriented writing patterns within the grade group. Therefore, the direction of development should be considered so that learners can experience both the process and the results of writing significantly through process-oriented writing.
Finally, the analysis results of the shift in initiative in writing learning within the unit showed that when the type of writing activity was divided into five categories depending on the degree of control over the expression, the three types of writing activities, perfect-controlled writing, simple-guided writing and advanced-guided writing, took up 80% in both grades, whereas scaffolded free writing and authentic free writing were short of 20%. Furthermore, based on this, it was also found that less than 40% of the cases were naturally transferred from the instructor to the learner. This means that there is a lack of composition of writing activities and types of step-by-step and gradual writing activities that increase the learner''s freedom of expression.
The educational implications derived from the results of these studies are as follows. In accordance with the writing achievement standards, it is necessary to further expand the writing activities associated with the practice and listening of English notation, and also adjusting language use levels in writing activities and connectivity between grades would be desirable. In addition, it would be desirable to balance the different types of collaborative approaches, including peer revising, and to adjust each type to improve writing skills while increasing learning motivation, and also the extended application of the revising and editing phases during the process-oriented writing should be made, and the deepening of the academic year should provide an opportunity to experience the whole stage of process-oriented writing as much as possible. Finally, in constructing writing activities within the unit, it is necessary to configure the initiative of learning to gradually transfer from teacher to learner, at which point it would be desirable to consider authentic free writing, even at a simple level, in the final stage of writing learning.